Una serie de talleres sensoriales con materiales de pedagogías alternativas (Montessori, Reggio Emilia, Pikler, etc.) para la exposición La Piel translúcida, colección de arte de Iberdrola, celebrada en la Fundación Bancaja del 30 de junio al 18 de octubre del 2015. Actividades que fueron diseñadas en su origen para escolares y familiares pero que por la propia naturaleza de la actividad resultaron idóneas para público con diversidades funcionales. Unos talleres que propiciaron una exposición de arte abierta, accesible e inclusiva.
Metodologías y pedagogías.
La dinámica de los talleres consistía en trabajar con grupos de 15 personas máximo durante una hora y media, tiempo en el que recorríamos la exposición deteniéndonos en unas obras determinadas en las que realizábamos una serie de ejercicios con materiales que se caracterizaban por el hecho de aislar y potenciar los sentidos. Los materiales empleados en los ejercicios sensoriales provenían de las siguientes pedagogías alternativas:
Pedagogía Reggio Emilia donde los aprendizajes se basan en experiencias reales y en crear ambientes preparados para aprender a través de las vivencias. Esta pedagogía parte de la creencia de que las personas tienen capacidades e intereses suficientes para construir su propio aprendizaje, sin enfocarlo como algo individual y aislado sino en conjunto con toda su comunidad. Por eso, el objetivo principal no se centra tanto en sus capacidades sino en crear un espacio amable, habitable con ambiente de estudio, de creación, investigación y aprendizaje. No existen curriculums ni programaciones pues se crean a partir de lo vivido, partiendo de la curiosidad individual, se investiga, se reflexiona y se llega al conocimiento. Los materiales utilizados no son industriales sino que provienen de la naturaleza (hojas, ramas, piedras…) y de deshecho (botones, vasos, tapones…), precisamente para acostumbrar la imaginación y creatividad de forma natural en el uso de los enseres cotidianos.
Emmi Pikler no es tanto un método como una forma nueva de mira, basada en el respeto y la confianza por las capacidades y la autonomía real del individuo. A través de la movilidad libre, la autonomía y la iniciativa se permite que la persona tome conciencia de si mismo y de su entorno. De esta pedagogía no se utilizaron materiales sino que se tomó ese principio de respeto en la relación entre educador y alumno que permitía crear un vínculo afectivo en un ambiente agradable y amable. La calidad que se ofrece en estas relaciones permite que el alumno tenga la suficiente autonomía como para trabajar sin la intervención o dirección del educador sino con toda su confianza.
La pedagogía Montessori facilita aprendizajes significativos, vivenciados a partir de la experimentación y la manipulación física. Sus materiales son el eje principal de su pedagogía y giran en torno a cuatro valores: funcional, experimental, de estructuración y de relación. Son materiales estructurados en torno a los cinco sentidos y presentan una interesante cualidad y es que son autocorrectivos de forma que permiten esa autonomía tan buscada.
La pedagogía Waldorf le confiere mucha importancia a como se desarrolla la persona, a la forma en la que se enseñe permitiendo que desarrolle sus capacidades al máximo pero respetando el desarrollo particular de cada individuo. Da prioridad a los materiales elaborados de forma artesanal y cuidada, a partir de materias primas naturales.
Además de los materiales que nos ofrecían,- todas estas pedagogías alternativas tienen algo en común que resultaba interesante para estos talleres: respetan las diferentes capacidades de cada individuo sin dirigir ni juzgar.
Dínamicas.
La actividad comenzaba con una breve introducción de la exposición donde se daba pié a preguntas y curiosidades que suscitaban reflexiones en torno al coleccionismo y al arte contemporáneo, sus significados así como la importancia de que las colecciones privadas puedan ser disfrutadas por toda la sociedad. Dependiendo del grupo, esta introducción se solía realizar sentados en el suelo, muy juntos y dispuestos en círculo, mirándose a los ojos para dialogar de forma relajada.
Con esta primera dinámica comenzaron a apreciarse interesantes diferencias entre los grupos. Muchos participantes manifestaban una falta de costumbre a ser escuchados, les costaba contarnos sus impresiones y prejuicios sobre el arte contemporáneo por miedo a ser juzgados o evaluados. En los grupos con personas con alguna diversidad funcional psíquica se apreciaba que los participantes necesitaban escuchar la voz de su acompañante quien repetía en la mayoría de las ocasiones lo que la educadora decía, sin cambiar las palabras ni entonación por lo que me hace pensar que era una cuestión de falta de vínculo hacia nosotras. La acción de sentarse en el suelo también provocó sorpresa y falta de costumbre aunque superado ese momento se agradecía y pedían repetirlo cada vez que empezaba un nuevo ejercicio. Para los participantes con diversidad física que en su mayoría acudían en silla de ruedas, era la educadora la que doblaba sus rodillas o se sentaba poniendo su mirada a la altura de ellos. Con esta sencilla acción física se provocaba una ruptura de autoridad donde la educadora dejaba de estar por encima del participante, espacialmente pero también en su discurso.
El cuaderno de emociones.
Cada uno de los participantes recibía un cuaderno donde anotaba sus emociones y sentimientos a través del dibujo o de la palabra libre. Las hojas de los cuadernos eran translúcidas permitiendo así las superposiciones de emociones, además de jugar con las palabras y el título de la exposición. Después de anotar las emociones y de forma voluntaria, se invitaba a mostrar al resto del grupo intentando motivar para crear un diálogo compartido. Los sentimientos y emociones se expresaban de forma voluntaria. Nunca se les obligaba, aunque sí se recordaba su uso en algunas obras concretas. Con estas dinámicas, la educadora se convertía en una acompañante de sensaciones a través de un modelo no directivo.
Predominó el dibujo a la palabra y la figuración al expresionismo. Cuando se les invitaba a alejarse de la figuración aparecían tímidamente garabatos sin intención muchas veces exentos de emociones. Esa figuración iba siempre acompañada de una necesidad de reconocimiento, de enseñar lo que habían hecho y de esperar una valoración positiva por parte de la educadora. La valoración de la educadora era muy diferente a la que estaban acostumbrados. Nunca se valoraba el resultado sino el proceso, dando especial importancia al placer producido durante ese proceso.
¿Cómo se podía expresar una emoción sin dibujar una figura? Se les habló entonces de Kankinsky, del expresionismo abstracto, de dibujar la música, el miedo, la rabia, la alegría, etc. pero sin buscar un modelo a identificar.
Costaba que cambiaran de color. Una vez habían elegido un color, lo mantenían varias veces. Estas reacciones en lugar de ser juzgadas, las aprovechábamos para hablar de los colores y las emociones, poniendo de ejemplo a Picasso que aunque no teníamos ninguna obra suya en la exposición, su obra es lo suficientemente conocida como para poner de ejemplo sus etapas rosa y azul y su relación con el estado de ánimo de cada etapa.
Ejercicios con los sentidos.
Olfato.
Cuantas veces hemos olvidado detalles concretos del pasado pero somos capaces de acordarnos del olor de nuestra infancia, del olor de nuestra madre, del olor de una ciudad. Y como ese olor va asociado no solo a recuerdos sino también a emociones.
Delante de la obra Luz artificial de Luis Gordillo, disponíamos de una serie de botes con diferentes olores procedentes del uso alimenticio. Los participantes después de contemplar el cuadro estuvieron oliendo los botes hasta elegir el que para ellos lo representaba. Este ejercicio creaba muchísimas sensaciones primarias de desagrado o de rechazo pero curiosamente también despertaba recuerdos familiares, de olores de cocinas, de abuelas, de ciudades que permitían abrir emociones de alegría o incluso de nostalgia.
Otro ejercicio consistía en oler un aroma con los ojos tapados, sentir, esperar y expresar el olor a través de la pintura en el cuaderno de emociones. No se trataba de descubrir el olor sino de escuchar al cuerpo y lo que cada uno siente con olores diferentes. El arte visual es eso, visual y la emoción entra por la vista olvidando que tenemos otros sentidos y relegándolos a un segundo plano, durmiéndolos sin permitirles disfrutar del arte.
Oído.
El ser humano tiene tendencia a buscar una representación de todos sus sentidos. Así, el sonido tiene su máxima representación en la palabra que permite definir los pensamientos en todos sus aspectos, incluso los más surrealistas o abstractos. Podemos tener un sueño e intentar describirlo o tener una idea en apariencia absurda o extraña pero intentar comunicarla con mayor o menor éxito.
Cuando a los participantes se les pedía representar con la palabra una obra en particular no había mayor dificultad que las propias limitaciones funcionales o capacidades individuales siempre y cuando la obra fuera figurativa. La cosa se complicaba si la obra era surrealista y casi imposible si era abstracta. Se realizaron varios ejercicios en este sentido, prácticamente en casi todas las obras. Palabras como “monstruo, miedo, feo, angustia” fueron las elegidas para representar la obra Ariza III de Antonio Saura. La fotografía Space 2 de Francesca Woodman se lleno de “soledad, ausencia, desaparecer, no está, melancolía, bella”. Lo más interesante de este ejercicio era que cuando lo realizaban no sabían nada del autor o autora, ni de la obra ni del contexto, ni falta que hacía pues están todas ellas cargadas de grandes significados esperando que el espectador los descubra.
Se leyeron varios haikus, poemas japoneses breves que muestran escenas de la naturaleza o de la vida cotidiana, a través de unos “susurradores”, unos tubos de cartón que colocados de boca a oreja permite susurrar palabras que llegan directas al corazón. Este ejercicio fue tremendamente emotivo provocando en muchas ocasiones silencios gratificantes e incluso algún llanto.
Parece que tenemos palabras para todo. ¿Pero que ocurre cuando queremos describir una obra de arte a través de otra representación diferente a la palabra? ¿Podemos interpretar un sonido a través de una escultura? ¿Se puede representar la música a través de la pintura? Si la pintura no representa un concepto concreto entonces entran en juego todas las sensaciones posibles. En esta línea se realizaron ejercicios donde delante de una obra y a través de instrumentos que podían generar un sonido (papel arrugado, botella cristal, caja de semillas, etc.), los participantes seleccionaban aquel sonido que mejor representara a esa obra. La obra Xiolangdi de Edward Burtynsky contenía, obviamente sonidos procedentes del agua pero era más complicado elegir un sonido para obras del informalismo propio de Saura o Tapies. Generar sonido en un museo es algo ya de por sí novedoso y este transgresor ejercicio producía una interesante motivación en los participantes.
Mención a parte merece el ejercicio que se realizó frente a Cantoral de Palazuelo, una obra con un tremendo paralelismo con la música donde parece que el autor trate de describir gráficamente una composición musical. Mientras los participantes la observaban se le pidió que trataran de encontrarle alguna representación con algo conocido, con algo dentro de nuestra cotidianidad. En silencio la educadora hizo sonar uno de esos aparatos que al hacer girar una manecilla suena una conocida tonadilla. Sonaba tan débil que los participantes debían estar muy en silencio esperando con paciencia e ilusión a que el instrumento se acercara a ellos. Esos momentos fueron mágicos.
Tacto.
¿Por qué no podemos tocar una escultura? ¿Por qué el arte plástico solo se puede disfrutar con la vista?
Una caja de telas y otra con materiales de la naturaleza (arena, hojas, ramas…) situadas frente a la matérica obra de Manolo Valdés permitía imaginar y sentir los diferentes materiales que este autor nos mostraba. Este ejercicio se realizaba con los ojos tapados para sentir primero la textura, imaginar y después ver la obra. Una bola del mundo con diferentes texturas permitía viajar por el mundo solo con los dedos mientras contemplábamos la obra atemporal de Juan Genovés y reflexionábamos sobre las migraciones y exilios. Estos ejercicios junto con el uso de la imaginación fueron las formas que se utilizaron para acercarse lo más posible al sentido del tacto.
Vista.
Dervish es una poética reflexión sobre el transcurso circular del tiempo y el desarrollo cambiante de la naturaleza que la artista Jennifer Steinkamp nos mostraba con una instalación visual situada en un espacio obscuro, escenario que se utilizó para jugar, construir, reconocer formas y mezclar colores con materiales de la naturaleza, bloques de madera, formas geométricas sobre una mesa de luces que utilizaba la última tecnología LED de baja energía para proporcionar una brillante iluminación de fondo limpio. Sobre esa mesa de luces también se jugó con una peonza de experimentación “prismo”, pequeños triángulos de colores muy variados que se colocan dentro del cuerpo de la peonza, generando, con su movimiento, infinitas combinaciones de colores y de luz.
¿Por qué tendemos a pensar que el arte representa realidades solo visuales?
¿Qué ocurre si contemplamos un cuadro con todos los sentidos? Idilio en el puerto de Aurelio Arteta sirvió como marco para oler, escuchar o tocar el arte. El mar, la piel, la sal, el sudor fueron elementos que permitieron recrear esa escena amorosa en el puerto de Bermeo con todos los sentidos.
Conclusiones.
Por este taller pasaron cerca de 2.000 participantes, cada uno de ellos con diferentes capacidades sensoriales. La sala de exposiciones se vio ocupada por una gran diversidad de personas al mismo tiempo con diferentes edades, capacidades y diversidades funcionales. No todas las personas pudieron o quisieron hacer todos los ejercicios y aún haciéndolos cada uno obtuvo unas emociones diferentes en función de sus capacidades físicas o psíquicas, de sus experiencias, de la predisposición, etc. No he querido, porque no era mi objetivo, crear una estadística y unas conclusiones que pudieran diferenciar las emociones obtenidas dependiendo de las diversidades funcionales de unos grupos con otros. Si bien es obvio que algunos ejercicios no pudieron trabajarse en grupos concretos porque la diversidad funcional impedía su realización, también es cierto que en muchas ocasiones los propios participantes y sus acompañantes encontraban formas y variantes que permitían manifestar las emociones buscadas. Por ejemplo, los ejercicios de la vista se sustituyeron en los participantes invidentes, por las descripciones y narraciones que hacían las educadoras de las obras, escuchando con entusiasmo, emocionándose enormemente con las texturas y olores creando su propia experiencia subjetiva, algo que no ocurría con la misma intensidad entre participantes videntes de los grupos escolares que no habían adquirido esas habilidades con los sentidos no visuales. Otros participantes con trastornos en la motricidad y falta de sensibilidad en las manos permitían que las telas surcaran sus rostros mientras manifestaban experiencias muy placenteras.
A la conclusión que he llegado después de la experiencia con estos grupos tan diferentes es que los educadores no debemos esperar nada concreto de cada ejercicio. Aunque agrupemos a los individuos por edades o similitud en sus capacidades seguimos encontrándonos tantas diferencias en un mismo grupo que resulta imprescindible que las educadoras tengan una actitud no intervencionista para no influir en los ejercicios de una forma directa. Tener paciencia, no manipular, sin prisas ni prejuicios, no sentir compasión ni pena pero sí respeto, cariño y comprensión, y sobre todo tener una gran resiliencia serían algunos de los rasgos a destacar en esa educadora o acompañante del grupo. Si la educadora deja de “querer que quieran”, si destierra unos objetivos inalcanzables y se adapta a las capacidades que va descubriendo en cada individuo en el mismo momento de la actividad, se obtiene una experiencia mucho más gratificante para todo el grupo, incluida para esa educadora-acompañante que ha dejado de exigir y se ha convertido en un agente paciente y activo al mismo tiempo.
Sorprende como una vez se descubre la relación del arte, en este caso el incomprendido arte contemporáneo, con los sentidos y las emociones puede llegar a conmover tanto. Sentir el arte y tener conciencia de ese sentimiento.
Más fotografías de todo el taller en el álbum de la Fundación Bancaja